How To
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1.
Die Lehrperson hat nicht automatisch recht. Korrigiert mich gerne.
2.
Die Literatur und die zu analysierenden Beispiele sind vorgegeben, können aber jederzeit ergänzt oder gestrichen werden.
3.
Das Seminar behandelt Themen, die Fragen von Macht, Rassismus, Diskriminierung, Gender und weiteren gesellschaftlichen Konfliktfeldern berühren. Mir ist es wichtig, eine Lernumgebung zu schaffen, in der sich alle Teilnehmenden willkommen und unterstützt fühlen. Sollten bestimmte Inhalte für euch emotional belastend sein, könnt ihr mich jederzeit ansprechen. Die Sitzungen werden gegebenenfalls angepasst, sodass eine respektvolle und möglichst barrierearme Teilnahme für alle gewährleistet bleibt.
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Wie unterrichtet man zum ersten Mal?
Insbesondere dann, wenn man selbst noch studiert und die Teilnehmenden des eigenen Seminars einen aufgrund des geringen Altersunterschiedes mit Sätzen wie »Du hast geredet wie eine Löwin« loben, stellt man sich diese Frage besonders dringlich. Wie lässt sich Lehre aus der Perspektive einer Person denken, die bestehende elitäre und diskriminierende Strukturen innerhalb der Geisteswissenschaften aufgrund eigener Erfahrungen kritisch hinterfragen möschte?
Dieser Text gibt eine mögliche Antwort auf diese Fragen. Im Zentrum steht der Vorschlag, zu Beginn eines Semesters gemeinsam mit den Teilnehmenden ein kleines »Handbuch« abzustimmen: eine Sammlung von Statements und Vereinbarungen, die bereits in der ersten Sitzung besprochen und gemeinsam beschlossen werden. Auf der einen Seite soll das Handbuch alle möglichen Fragen der Studierenden beantworten (Wie viele CPs kriegt man für welchen Arbeitsaufwand? Wie soll die Gruppenpräsentation gestaltet werden? Wie und wann kann ich die Lehrperson erreichen?). Auf der anderen Seite soll es aber vor allem dazu beitragen, einen Raum zu schaffen, in dem Lehre auf Augenhöhe stattfinden kann – mit einem Bewusstsein für Probleme und Machtverhältnisse, die viele marginalisierte Studierende im universitären Alltag erfahren. Dafür sorgen Statements, die neben all den formalen Informationen in das Handbuch eingebunden werden, zum Beispiel:
Ja, was sind nun eigentlich die Lehrmethoden einer Studentin? Das ist eine erstaunlich schwierige Frage, insbesondere, weil die Grundmotivation meiner allerersten Lehrerfahrung in der Medienwissenschaft vor allem darin bestand, zunächst einmal »alles anders machen« zu wollen und ich selbst eigentlich in erster Linie Studentin der Medienwissenschaft bin. Manche erkennen hier vielleicht eine typische Gen-Z-ness: zu sensibel, zu kritisch gegenüber dem, was vorher war, und zugleich angeblich zu wenig arbeitswillig. Ich möchte jedoch an eine andere Leseart dieses Textes appellieren: Manche Dinge sind schlicht festgefahren. Und die darf man gerne anders machen.
Ein nicht unerheblicher Teil der geisteswissenschaftlichen Lehrkultur basiert nach wie vor auf tradierten akademischen Genealogien und nicht selten auf dem Prinzip, dass ein älterer Mann in einem jüngeren Mann sein eigenes intellektuelles Versprechen wiederkennt und er dieses Versprechen dann institutionalisieren möchte. Gegen genau diese Form der Reproduktion richtete sich mein zunächst eher vager Vorsatz, »alles anders machen« zu wollen.
Meine eigene Lehrtätigkeit begann jedenfalls nicht mit einer akademischen Initiation im Dumbledore-Stil. Ich hatte vereinzelt viel Unterstützung, mir hat aber kein weiser Professor zuflüsternd direkt eine große Zukunft prognostiziert. Ich habe mich ohne große Erwartungen für einen Lehrauftrag beworben und ihn, zu meiner Überraschung, erhalten und erfolgreich durchgeführt.
Ein bisschen absurd fühlt es sich dann doch schon an, auf der Basis einer Lehrerfahrung einen Text über meine Methoden des Lehrens zu schreiben. Doch gerade diese eine Erfahrung hat mir eine neue Perspektive eröffnet, weshalb ich denke, dass dieser Text sogar davon profitiert, aus zwei verschiedenen Blickwinkeln geschrieben worden zu sein. Meine Rolle als junge Lehrperson, die gerade erst in die Praxis eintaucht, lässt sich nicht von meiner Rolle als migrantische Studierende trennen, die sich seit einigen Jahren durch ein elitäres und historisch nicht für sie konzipiertes System bewegt.
Aber zur Sicherheit nochmal ein kleiner Disclaimer an dieser Stelle: Was hier folgt, sind Beobachtungen und Entscheidungen einer sehr jungen migrantischen Lehrperson. Einer Person, die am Ende mancher Semester eher mit den diskriminierenden Aussagen ihrer Lehrenden beschäftigt war als mit der Bearbeitung ihrer Abgaben. Einer Person, die – noch bevor die Literaturliste für den ersten eigenen Lehrauftrag vollständig war – bereits darüber nachdachte, welche Zohran Mamdani-Memes sich in den Sitzungen einsetzen lassen und YouTube-Videos dazu schaute, wie man Emojis in Moodle zum Bewegen und Rotieren bringen kann. Gleichzeitig ist meine Perspektive stark davon geprägt, dass meine Hauptbeschäftigung weiterhin darin besteht, selbst als Studierende an Lehrveranstaltungen teilzunehmen. Ich verbringe also wesentlich mehr Zeit im Seminarraum als Teilnehmerin, als auf der anderen Seite des Raums als Lehrende. Diese Perspektive hat die Planung meines ersten Seminars stark beeinflusst: jede Entscheidung war von der Frage geprägt, wie ich die Situation selbst als Teilnehmerin wahrnehmen würde, der die für andere selbstverständlichen universitären Strukturen und Mechanismen zu Beginn ihres Studiums gar nicht bekannt waren. Sollte dieser Text also von Personen gelesen werden, die seit vielen Jahren lehren und deren eigene Zeit als Seminarteilnehmer*in zurückliegt, dann würde ich empfehlen, diesen Text mit einer gewissen Awareness zu lesen. Awareness dafür, dass man nach zehn oder zwanzig Jahren Lehre vielleicht vergessen kann, dass manche Theorien nicht selbstverständlich und allseits bekannt sind. Awareness dafür, dass, selbst wenn man sich noch gut an seine Jahre als Student*in erinnert, man dennoch die individuellen Situationen der Studierenden nicht immer nachvollziehen kann:
Migrationserfahrungen, Klassismus gegenüber Arbeiter*innenkindern, Care-Verpflichtungen oder
körperliche und psychische Beeinträchtigungen, um nur einen Bruchteil zu nennen, können den Alltag als Student*in enorm erschweren. Es ist wichtig zu verstehen, dass das Konzept sogenannter höherer Bildung, auf dem Studium und Universität basieren, nicht für Menschen mit diesen und anderen Voraussetzungen ausgelegt ist. Hence; alles anders machen wollen.
Die größte Herausforderung für eine junge migrantische Seminarleitung bestand aus meiner Sicht darin, ein funktionierendes Maß an gegenseitigem Respekt zu etablieren, ohne diesen Respekt performativ überzubetonen. Der Altersunterschied zwischen mir und meinen Seminarteilnehmer*innen betrug in vielen Fällen nur wenige Jahre, maximal vier oder fünf. Diese Nähe war schwierig. Einerseits wollte ich bewusst keine hierarchische Distanz inszenieren, andererseits kann man sich nicht vor der Realität ducken, dass ein Seminar immer mit einer gewissen Strukturierung und
Hierarchisierung von Rollen stattfindet – vor allem in der »regulären« Lehre in Bachelor- und Masterstudiengängen, wo die Lehrperson in der Regel weitaus mehr als nur vier oder fünf Jahre älter als die Kursteilnehmenden ist. Aus diesem Grund war es wichtig, dass wir dies anhand von Michel Foucaults Überlegungen zu Macht- und Überwachungsstrukturen transparent im Seminar thematisieren, bevor wir irgendwelche thematischen Einführungen machten. Foucaults Machtkritik ist nicht nur zentral für das Thema meines Seminars – Orientalismus – gewesen, sondern eignete sich auch gut dazu, über die Mikrostrukturen von Autorität im Seminarraum als gesellschaftliche Reproduktionsinstanz nachzudenken. ↗ Hertel, Thorsten. »Die Macht, der Raum, die Schule. Schulische Disziplin und soziale Marginalisierung in räumlichen Ein- und Ausschlüssen.« Tertium comparationis, 28, 2022, S. 53–74. ↙ Denn so sehr wir uns auch
eine horizontale, offene Lehratmosphäre wünschen, müssen wir akzeptieren, dass die institutionelle Logik des Seminars weiterhin auf einer grundlegenden Asymmetrie basiert: Eine Person spricht häufiger, trägt mehr Verantwortung, strukturiert den Ablauf der Sitzung und bewertet am Ende Leistungen. Selbst wenn meine Seminarteilnehmer*innen und ich vielleicht denselben Instagram-Accounts folgen, eine vermutlich ähnlich alarmierende Bildschirmzeit haben und uns vielleicht sogar alle in derselben twenty-something-crisis befinden, bleibt diese Rollenverteilung auch in meiner Lehre bestehen. Es sollte ein großes Anliegen von Lehrenden sein – egal ob jung oder alt – diesen hierarchischen Strukturen von Beginn an offen entgegenzuarbeiten.
Ein praktisches Mittel hierbei war in meinem Fall das bereits erwähnte Seminar-Handbuch: Neben grundlegenden Informationen, wie Credit Points, Sprechstunden oder Verweisen auf das Gleichstellungs- und Diversitätsbüro an unserer Universität, enthielt dieses Handbuch auch einen Abschnitt zum gemeinsamen Verhalten im Seminar. Nicht im Sinne eines rigiden Regelwerkes, sondern eher als eine Art Verdichtung dessen, was ich mir in den letzten sechs Jahren Studium selbst häufig von Lehrenden gewünscht hätte. Das Seminar-Handbuch wurde in der ersten Sitzung noch vor jeder anderen Lektüre gemeinsam durchgelesen und als kollektiver Konsens bezüglich des Verhaltens im Seminar vereinbart.
Um meine Überlegungen etwas zu strukturieren, werden meine Methoden in drei Bereiche unterteilt und durch drei verschiedene Statements aus dem Handbuch eingeleitet: das Persönliche, das Inhaltliche und das Drumherum.
Das Persönliche
Das erste und wichtigste Statement im Handbuch lautete:
1.
Die Lehrperson hat nicht automatisch recht.
Korrigiert mich gerne.
Dieses Statement entstand aus zahlreichen Situationen, die ich selbst als Teilnehmerin erlebt habe. Immer wieder gab es Momente, in denen (Nicht-)Aussagen von Lehrenden verwirrend oder irritierend wirkten: eine falsche Seitenangabe in der Lektüre, das Vergessen eines Zoom-Links für die spontan online stattfindende Seminarsitzung oder aber auch mal ein unreflektiertes, rassistisches und/oder anderweitig diskriminierendes Sprichwort. In solchen Momenten wurde selten im Seminarraum widersprochen – nicht unbedingt aus Zustimmung, sondern eher aus Unsicherheit. Die Person vorne im Raum ist schließlich für viele Kursteilnehmende diejenige, die »es am besten wissen sollte«. Die Folge dieser Dynamik war oft eine merkwürdige Szene, die vermutlich viele Studierende kennen: Nach der Sitzung versammelt sich eine kleine Gruppe im Flur oder auf dem Weg zur U-Bahn und versucht vorsichtig zu rekonstruieren, was gerade passiert ist: Hat er das jetzt wirklich einfach so gesagt? Fällt die nächste Sitzung jetzt aus oder nicht? Hat er eigentlich bemerkt, dass der Text, den wir lesen sollen, gar nicht public access ist?
Diese Form der Unsicherheit ist für eine Lehratmosphäre problematisch. Wenn Studierende davon ausgehen, dass Aussagen der Lehrperson grundsätzlich unangreifbar sind, entsteht kein kritisches Lernen. Stattdessen reproduziert sich eine Praxis des stillen Übernehmens: Man schreibt mit, verinnerlicht und reproduziert – ohne wirklich zu hinterfragen. Besonders stark wirkt diese Dynamik häufig auf Studierende, für die universitäre Hierarchien ohnehin schwer zugänglich sind, etwa, weil sie aus Arbeiter*innenfamilien kommen und/oder weil sie einen Migrationshintergrund haben. In solchen Kontexten kann die implizite Autorität der Lehrperson beinahe selbstverständlich erscheinen. ↗ Dippelhofer-Stiem, Barbara. Sind Arbeiterkinder im Studium benachteiligt? Empirische Erkundungen zur schichtspezifischen Sozialisation an der Universität. BELTZ Juventa, 2017. ↙ Auch wenn man als machtkritische Lehrperson bereits den Wunsch hat, solche Dynamiken auf keinen Fall reproduzieren zu wollen, ist dies nicht immer selbstverständlich für Studierende und sollte zu Beginn offen mit den Teilnehmenden der Veranstaltung kommuniziert werden. Wenn Seminare nicht auch Orte sein sollten, an denen eine respektvolle und zugleich kritische Diskussionskultur eingeübt wird, in der man sich widersprechen oder für sich argumentieren darf, wofür bieten wir dann neben Vorlesungen überhaupt Seminare an?
Das Inhaltliche
Das zweite Statement meines Seminar-Handbuchs bezieht sich auf den inhaltlichen Aufbau des Seminars:
2.
Die Literatur und die zu analysierenden Beispiele sind vorgegeben, können aber jederzeit ergänzt oder gestrichen werden.
Ein gutes Seminar profitiert von einer soliden inhaltlichen Vorbereitung. In meinem Fall beschäftigte sich der Kurs mit der postkolonialen Theorie des Orientalismus nach Edward Said und der Frage, wie sich diese auf gegenwärtige popkulturelle Kontexte übertragen lässt. Ich war überzeugt davon, gut vorbereitet zu sein. Seit Jahren verfolge ich aus eigenem Interesse popkulturelle Debatten und archiviere Instagram-Postings, die sich aus dekolonialer Perspektive analysieren lassen. Es gab meiner sehr selbstsicheren Auffassung nach also kaum einen neuen TikTok-Tanz, einen Reality-TV-Beef oder eine große Netflix-Ankündigung, die ich nicht mindestens am Rande mitbekommen hatte. Umso überraschter war ich, als Studierende Memes oder K-Pop-Gruppen ins Seminar einbrachten, von denen ich noch nie gehört hatte, die sich jedoch hervorragend als Analysebeispiele eigneten. Zwar hatte ich das zweite Statement bereits vor Seminarbeginn im Handbuch verankert, doch ehrlich gesagt nicht damit gerechnet, tatsächlich mit Material konfrontiert zu werden, zu dem ich selbst noch keinen Zugang hatte – oder das sich einfach noch besser als meine ausgesuchten Beispiele analysieren ließ. Der erste Impuls war entsprechend defensiv: ablehnen – oder zumindest auf die letzte Sitzung verschieben, falls noch Zeit bleiben sollte. Immerhin habe ich über Monate hinweg Literatur gelesen, Beispiele gesammelt und zuletzt schließlich einen Seminarplan kuratiert, der sich nach all dieser Mühe nahezu perfekt angefühlt hat. Rückblickend liegt jedoch genau hier der Denkfehler: nahezu perfekt kann ein Seminarplan gar nicht sein, zumindest nicht, wenn er aus einem einzigen Blickwinkel entsteht und anschließend etwa dreißig verschiedenen Perspektiven präsentiert wird. Das zu akzeptieren war nicht leicht. Besonders schwierig war es, auch nicht-akademische Vorschläge der Teilnehmenden ernst zu nehmen. Schließlich hatte ich die letzten Jahre damit verbracht, nicht als »typische Migra-Studentin« stereotypisiert zu werden und akademische Seriosität möglichst überzeugend zu performen, um innerhalb universitärer Strukturen Anerkennung zu finden. Wie soll man dann anders als gekränkt reagieren, wenn vorgeschlagen wird, ob wir ein von mir ausgewähltes Theaterstück nicht einfach überspringen können, weil es »langweilig« sei, um stattdessen in der vierten Sitzung die neue K-Pop Gruppe KATSEYE und die dazugehörige Netflix-Doku genauer zu analysieren?
Den eigenen inhaltlichen Bias zu erkennen und zu durchbrechen ist grundlegend für ein gutes Seminar und vielleicht sogar eine der schwierigsten Aufgaben. Gleichzeitig war genau das eine der produktivsten Entscheidungen für das Kursklima: Sobald Studierende das Gefühl hatten, dass ihre Vorschläge ernst- und sogar angenommen werden, sie Platz in unseren Diskussionen finden und Aspekte ihrer eigenen medialen Realität plötzlich zu einem legitimen Gegenstand akademischer Analyse werden, beteiligten sie sich deutlich aktiver an Diskussionen. Das ist wenig überraschend: Menschen interessieren sich besonders für Dinge, die ihre eigene Lebenswelt berühren und ich würde argumentieren, dass sich die meisten Lehrenden dessen bewusst sind und sich daher selbstverständlich Gedanken darüber machen, ob ihre Seminarinhalte für Studierende relevant sind. Es geht hier jedoch um einen anderen Punkt: Abweichungen von sorgfältig kuratierten Lehrplänen sind nicht nur unvermeidlich, sondern oft produktiv. Auch vermeintlich »nicht-akademische« Beiträge verdienen Aufmerksamkeit und insbesondere die verschiedenen, kulturspezifischen Perspektiven der internationalen Teilnehmer*innen des Seminars halfen unserem Seminar dabei, auch eigene (z.B. eurozentrische) Biases zu erkennen. Der vermeintlich perfekt kuratierte Seminarplan muss zwangsläufig Lücken haben, weil es immer essenzielle Fragen gibt, die einfach nicht Teil der Lebensrealität der Lehrperson sind. Eine Frage des Habitus also, die wir uns immer wieder ins Bewusstsein rufen müssen: Wir sind alle von kleinen und großen Selbstverständlichkeiten voreingenommen, die entscheiden, was wir für »normal«, »wichtig« oder eben seminarwürdig halten. ↗ Haraway, Donna. Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies, 14(3), 1988, S. 575–599. ↙
Die letzte Sitzung meines Seminars hatte ich ursprünglich sehr klassisch geplant: eine strukturierte Zusammenfassung, eine Art runder Abschluss, der sicherstellen sollte, dass alle Teilnehmenden zukünftigen Begegnungen mit »Orientalismus« oder postkolonialer Popkultur analytisch gut gewappnet begegnen können. Mitten im Semester machte jedoch eine Studentin einen scherzhaften Vorschlag: Ob wir nicht als »Belohnung« in der letzten Sitzung des Seminars den Film Sex and The City 2 ↗ In diesem filmischen Unfall reisen die Protagonistinnen auf Einladung eines Scheichs in den Nahen Osten und bewegen sich durch eine Welt aus feilschenden Basar-Händlern und unterdrückten Frauen in Niqabs. ↙ schauen könnten. Der Vorschlag löste zunächst ein gemeinsames Gelächter im Raum aus – ach, wie cool es wäre, wenn man sowas in der Uni machen könnte – aber ich wies ihn schnell zurück. Zu groß war meine Unsicherheit, den sorgfältig geplanten Ablauf zu verlassen. Wir hatten noch weitere, total spannende Exkurse zu Foucault, Bourdieu und Derrida vor uns liegen (die ich zum Teil auch nur thematisieren wollte, weil ich das Gefühl hatte, dass die Inhalte des Kurses sonst nicht wissenschaftlich genug seien). Kurz vor der letzten Sitzung dachte ich jedoch erneut über den Vorschlag der Studentin nach. Mir wurde klar, dass ich den Vorschlag reflexartig abgelehnt hatte, weil er nicht zu meiner über Jahre hinweg kultivierten Vorstellung davon passte, was als »akademisch« gelten darf. Außerdem musste ich daran denken, wie cool ich es damals zu Beginn meines Studiums gefunden hätte, wenn wir uns einen Film angeschaut hätten, der nicht schwarz-weiß oder stumm oder auf Französisch war. Wir entschieden uns also doch dafür, den Film in der letzten Sitzung gemeinsam zu schauen. Es stellte sich als eine der besten Entscheidungen des Seminars heraus: Auch wenn diese letzte Sitzung vermutlich nur schwer mit den hochtrabenden Formulierungen der Exzellenzstrategie der Ruhr-Universität Bochum kompatibel gewesen ist, bot sie eine hervorragende Gelegenheit, das Gelernte unmittelbar anzuwenden. Überraschenderweise eignete sich Sex and The City 2 tatsächlich sehr gut, um viele der im Seminar diskutierten Konzepte zu westlichen, rassistischen Vorstellungen gegenüber dem Nahen Osten noch einmal gemeinsam zu analysieren. God bless the horrible rom-coms of the 2000s, I guess!
Anstatt ausschließlich kanonisiertes Material zu reproduzieren, eröffnete sich durch das zweite Statement im Handbuch, das die Studierenden direkt dazu einlud, mitzudenken und mitzugestalten, die Möglichkeit, theoretische Werkzeuge gezielt auf kulturelle Phänomene anzuwenden, die zunächst außerhalb klassischer akademischer Kontexte verortet erschienen. Wenn Themenkomplexe wie postkoloniale Theorien ernst genommen werden sollen, bedeutet dies auch, ihre analytische Reichweite dort zu erproben, wo kulturelle Bedeutungen wirklich zirkulieren – im hier und jetzt, in Serien, Memes oder missglückten Hollywoodproduktionen. In diesem Prozess verschiebt sich zwangsläufig auch die Rolle der Lehrperson: weg von der alleinigen Kuration eines scheinbar abgeschlossenen Kanons hin zu einer Moderation analytischer Praxis, die unterschiedliche kulturelle Erfahrungsräume einbezieht.
Das Drumherum
Das dritte und längste Statement, an dem viele verschiedene wichtige Punkte aufeinandertreffen, lautete:
3.
Das Seminar behandelt Themen, die Fragen von Macht, Rassismus, Diskriminierung, Gender und weiteren gesellschaftlichen Konfliktfeldern berühren. Mir ist es wichtig, eine Lernumgebung zu schaffen, in der sich alle Teilnehmenden willkommen und unterstützt fühlen. Sollten bestimmte Inhalte für euch emotional belastend sein, könnt ihr mich jederzeit ansprechen. Die Sitzungen werden gegebenenfalls angepasst, sodass eine respektvolle und möglichst barrierearme Teilnahme für alle gewährleistet bleibt.
Mit der Bezeichnung des »Drumherum« möchte ich dieses Statement keinesfalls kleinreden oder relativieren. Im Gegenteil: Sensible Lehre sollte nicht nur in Seminaren stattfinden, die explizit gesellschaftskritische Themen behandeln. Sie sollte eine Grundbedingung jeder Lehrsituation sein. Ob in einer Vorlesung zur Kunstgeschichte, einer Übung zu irgendwas mit KI oder eben in einem Seminar zu postkolonialen Theorien – im westlichen akademischen Kanon, auf den in einem Großteil unserer Lehre zwangsläufig immer irgendwie zurückgegriffen wird, sind Fragen nach Gewalt, Rassismus oder Geschlechterverhältnissen immer präsent. Auch in Kontexten, in denen man es zunächst nicht erwarten würde, können für Studierende unangenehme oder belastende Situationen entstehen. Insbesondere für diejenigen, deren Lebensrealitäten direkt oder indirekt von ungleichen Machtverhältnissen und Diskriminierung, zum Beispiel Rassismus, geprägt sind. ↗ Hans Alves, Johanna Woitzel, Karim Fereidooni, Katja Sabisch, Isolde Karle. Studie zu Diskriminierungserfahrungen unter Studierenden der Ruhr-Universität Bochum. Bochum: Ruhr-Universität Bochum, 2022. ↙ Aus meiner eigenen Perspektive als junge Kurdin und Türkin habe ich solche Situationen auch in universitären Kontexten erlebt, die vermeintlich neutral erschienen. Das bedeutet jedoch nicht, dass bestimmte Themen nicht mehr angesprochen oder nur noch mit Samthandschuhen behandelt werden sollten. Häufig reicht es bereits aus, eine gewisse Awareness zu besitzen und transparent zu machen, dass man sich der möglichen Wirkung von Inhalten bewusst ist und man als Lehrperson nicht alles kontrollieren kann. Was für die eine Person eine rein analytische Diskussion darstellt, kann für andere emotional deutlich stärker aufgeladen sein. Natürlich erwarte ich als Teilnehmerin nicht, dass meine Lehrperson, die sich aufgrund der eigenen Identität vielleicht nie mit solchen Fragen auseinandersetzen musste, jegliche rassistische oder diskriminierende Nuancen im Seminar problemlos via Bluetooth aufnehmen kann. Aber es ist wichtig, dass ich – trotz unterschiedlicher Erfahrungen mit Diskriminierung oder Diversität – eine Lehrperson vor mir sitzen habe, bei der ich das Gefühl habe, ich kann darauf aufmerksam machen, dass mir oder anderen innerhalb der Sitzung etwas Rassistisches oder Diskriminierendes passiert ist. Aus meiner Arbeit in einem studentischen Initiativprojekt für BIPoC Studierende oder aber auch aus meinen eigenen Erfahrungen als sichtbar migrantisierte Studentin weiß ich, wie häufig solche Situationen im Kontext der Universität entstehen. Oft handelt es sich dabei um vermeintlich harmlose, »witzige« Kommentare, um unsichere Formulierungen oder um kanonisches Material, das ohne Kontext präsentiert wird – sowohl von Lehrenden als auch von Kommiliton*innen. Ich muss bestimmt nicht erklären, dass es problematisch ist, bei Diskussionen über 9/11 und Nah-Ost die einzige Person im Raum mit Kopftuch anzuschauen. Bestimmt auch nicht, dass es nicht in Ordnung ist, beim Vorlesen von Texten, in denen mehrfach das N-Wort vorkommt, dieses erneut zu reproduzieren, auch wenn man dies kritisch einordnen möchte. Ebenso muss ich auch nicht darauf hinweisen, dass »witzige« Kommentare über »Fake-Taschen vom türkischen Basar« oder über vermeintliche Sprachfehler von nicht-muttersprachlichen Studierenden nicht in Ordnung sind. Trotzdem sind diese Beispiele nur ein kleiner Einblick in viele Situationen, die ich in den Geisteswissenschaften selbst erlebt oder beobachtet habe. Gerade hier besteht manchmal die implizite Annahme, man sei für solche Fragen und Situationen bereits ausreichend sensibilisiert. Schließlich sind Diskurse rund um Macht und Gewalt Teil unserer Forschung und Lehre. Doch genau hier liegt der Trugschluss: In vielen Beratungsfällen, mit denen ich konfrontiert war, lag keine böswillige Intention vor. Noch nie habe ich Kontakt zu einer Lehrperson oder einem*einer Studierenden gehabt, der*die offen sagte, er*sie sei rassistisch und wolle sein*ihr Gegenüber bewusst verletzen.
Und selbstverständlich bin auch ich nicht vor dieser Situation befreit, nur weil ich einen Migrationshintergrund besitze. Trotz meinem Ruf als Woke-Princess (so wurde ich zumindestens mal in der Kommentarspalte der tagesschau bezeichnet), ist auch in meinem Seminar einmal unsensibles Material präsentiert worden, weil ich eine studentische Präsentation zuvor nicht ausreichend geprüft habe. Das kann immer passieren. Die Frage ist nur, wie man damit umgeht. Gerade hier erwies sich das dritte Statement im Seminar-Handbuch als überaus hilfreich: durch die Verankerung im Handbuch – und die Erwähnung des Statements meinerseits zu Beginn jeder Sitzung – wussten die Studierenden, dass Unsicherheiten und Verletzungen angesprochen werden dürfen und dass das Seminar ein Raum sein soll, in dem Fehler thematisiert werden können, ohne sofort Schuldzuweisungen zu produzieren oder sich für seine Gefühle vor allen anderen rechtfertigen zu müssen. So konnte auch die erwähnte Situation ruhig und konstruktiv gelöst werden.
Das dritte Statement vermittelt darüber hinaus eine weitere Botschaft: Die Lebensrealitäten der Studierenden werden ernst genommen und können Teil des Seminars werden. Zwar behandelte der Kurs in meinem Fall explizit postkoloniale Theorie, doch auch Studierende, deren Erfahrung von anderen Formen von Macht und Gewalt geprägt ist, sollten das Gefühl haben, dass ihre Perspektiven Platz finden. Eine solche Praxis bedeutet nicht nur Themen zu markieren oder Trigger-Warnungen auszusprechen. Sie kann auch darin bestehen, Lernräume bewusst zu erweitern: In vielen Städten, in denen sich unsere Universitäten befinden, existieren wichtige Orte, die als kulturelle und gesellschaftliche Treffpunkte fungieren und zugleich lokale, produktive Schnittstellen zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung bieten. In Bochum gibt es das Cute Community Radio. Ein kleines Radioprojekt, das sich als sicherer Raum für migrantische Club- und Diaspora-Popkultur versteht. ↗ Homepage des Cute Community Radio, online unter: https://cute-community.com (zuletzt abgerufen 11.03.2026). ↙ Dort kann Musik und Nachtkultur erlebt werden, ohne die Diskriminierungserfahrungen, die für viele BIPoC-Personen im klassischen Clubkontext zum Alltag gehören. Musikalisch bewegt sich das Programm zwischen verschiedenen Einflüssen, durch den Hintergrund des Gründers ist aber insbesondere ein starker Einfluss arabischer Musik präsent. Für mein Seminar bot sich dieser Ort somit als idealer Kontext für eine Sitzung zum Thema »Musik und Orientalismus« an. Schnell war klar, dass eine Sitzung in den Räumlichkeiten des Radios durchgeführt werden muss – nicht, um den Raum inhaltlich zu vereinnahmen oder das eigentliche Seminarprogramm zu streichen, sondern um den Ort als eine neue Lernumgebung zu nutzen: Der Ortswechsel der Sitzung machte für die Studierenden deutlich, dass geisteswissenschaftliche Forschung nicht ausschließlich innerhalb universitärer Räume stattfinden muss, sondern immer eng mit gesellschaftlichen Praktiken außerhalb der Universität verbunden sein sollte. Zugleich wird so auch sichtbar, dass die Orte, über die wir in der Theorie sprechen, oft wesentlich prekärer sind als die Institutionen, in denen wir diese Diskussionen führen. Zwar stehen Universitäten und insbesondere die Geisteswissenschaften unter politischem und finanziellem Druck, doch häufig sind es migrantische, queer-feministische und selbstorganisierte Safer Spaces, deren Existenz zuerst durch unsichere Förderung und gesellschaftlichen Druck gefährdet ist. Somit sind Räume bedroht, die für viele Studierende, aber auch nicht-Studierende, von zentraler Bedeutung sind, und auch von der Universität wahrgenommen werden sollten.
Résumé
Diese drei Ebenen – das Persönliche, das Inhaltliche und das Drumherum – beschreiben zusammengenommen weniger einzelne didaktische Tricks als vielmehr eine Haltung zur Lehre. Sie gehen davon aus, dass Wissen im Seminarraum nicht ausschließlich von der Lehrperson produziert und verteilt wird, sondern in einem gemeinsamen Prozess entsteht. Das bedeutet nicht, Hierarchien komplett zu negieren. Universitäre Lehre bleibt – vorerst – immer noch ein institutioneller Rahmen mit klaren Rollen und Verantwortlichkeiten. Gleichzeitig kann dieser Rahmen jedoch so gestaltet werden, dass Kommunikation auf Augenhöhe möglich ist: Studierende dürfen und sollen korrigieren, widersprechen, ergänzen, sich angesprochen fühlen und eigene Perspektiven einbringen. Methodisch zeigt sich diese Haltung sowohl in der Offenheit für Vorschläge der Studierenden – seien es Texte außerhalb des klassischen Kanons oder Beispiele aus popkulturellen, digitalen oder alltäglichen Kontexten – als auch in der Bereitschaft, einen sorgfältig vorbereiteten Seminarplan gelegentlich zu verändern. Gerade in den Geisteswissenschaften, die sich so häufig mit Fragen gesellschaftlicher Machtverhältnisse beschäftigen, ist es nur konsequent, die eigene Lehrpraxis als verhandelbar und formbar zu begreifen.
Trotz meines anfänglichen Vorsatzes, in meiner Lehre »alles anders machen« zu wollen, habe ich schnell gemerkt, dass dies leichter gesagt als getan ist. Natürlich habe ich nicht alles richtig gemacht und sicherlich wird mein Beitrag in ein paar Jahren für eine andere Person als Inspiration dienen, alles anders machen zu wollen. Das hoffe ich zumindest. Denn so oft, wie in diesem Beitrag betont wurde, dass immer so viele Perspektiven wie nur möglich mitzudenken sind, und nicht nur aus dem eigenen Tunnelblick heraus gehandelt werden sollte, ist auch dieser Text nur aus meiner eigenen Perspektive heraus geschrieben – unvollständig, subjektiv und dynamisch. Vielleicht lässt sich mein Ansatz, an dem sich bestimmt heute oder in zehn Jahren durchaus noch Kritik üben lässt, dann am ehesten so zusammenfassen:
How to teach if you have never taught before?
Erstens: Akzeptieren, dass Studierende manchmal mehr wissen als man selbst – egal, wie sehr man sich vorbereitet hat.
Zweitens: Den perfekt ausformulierten Seminarplan gelegentlich mit Würde loslassen können, wenn eine spontane Diskussion plötzlich interessanter wird als die 85-Seiten PDF zu Theorien von Adorno, Habermas und Hegel.
Drittens: Anerkennen, dass Lehre nie nur aus Texten, Theorien und schlechten PowerPoint-Folien besteht, sondern immer auch aus verschiedenen Menschen, ihren Erfahrungen und den Räumen, in denen sie zusammenkommen.
Und vielleicht gilt auch einfach: Studierende ernst nehmen, gemeinsam auf Augenhöhe lernen, forschen und diskutieren – und gelegentlich akzeptieren, dass das ein oder andere gute Beispiel manchmal eher aus dem Internet, vorgeschlagen durch Studierende, als aus dem hart antrainierten Kanon kommt.
Literatur
Hertel, Thorsten (2022):
»Die Macht, der Raum, die Schule. Schulische Disziplin und soziale Marginalisierung in räumlichen Ein- und Ausschlüssen«, in: Tertium comparationis, 28, S. 53–74.
Dippelhofer-Stiem, Barbara (2017):
Sind Arbeiterkinder im Studium benachteiligt? Empirische Erkundungen zur schichtspezifischen Sozialisation an der Universität, Weinheim: Beltz Juventa.
Haraway, Donna (1988):
»Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective«, in: Feminist Studies, 14(3), S. 575–599.
Alves, Hans / Woitzel, Johanna /
Fereidooni, Karim / Sabisch, Katja /
Karle, Isolde (2022):
Studie zu Diskriminierungserfahrungen unter Studierenden der Ruhr-Universität Bochum, Bochum: Ruhr-Universität Bochum.
Cute Community Radio (o.D.):
»About Cute Community«, https://cute-community.com. Abgerufen am 11.03.2026.