HOW TO

DAS SCHREIBLABOR

Das Schreiblabor ist eine pragmatische, erfahrungs-basierte, reflexive, kollaborative und manchmal subversive Lehrveranstaltung.

Man braucht:

  • 180 Minuten Zeit
  • Zwei und mehr Menschen mit jeweils einem eigenen Schreibprojekt sowie der Lust daran, über das eigene Schreiben zu reflektieren und sich auszutauschen.
  • Vorzugsweise ein Seminar, das sich Studierende »anrechnen« lassen können, zu dem aber auch Kolleg*innen, Promovierende und andere Institutsmitglieder eingeladen sind.
  • Einen Raum mit einem Schreibplatz für alle Anwesenden.
  • Eine*n »unwissende*n Lehrmeister*in« (Rancière / Steurer 2007) in der Rolle einer teilnehmenden Moderatorin, die im Schreiblabor an eigenen Forschungsarbeiten, Aufsätzen, Buchkapiteln, Gutachten, Anträgen oder Ähnlichem arbeitet und die Erfahrungen in derselben Weise teilt, wie es die studentischen Teilnehmenden und die gern gesehenen Gäste tun.

Der Ablauf folgt einer einfachen, festen Routine:

  1. 5 Minuten: Blitzlichtrunde, in der alle Teilnehmenden ihr Schreibprojekt kurz benennen. Es kann sich um dasselbe Vorhaben handeln wie beim letzten mal oder ein neues Schreibprojekt.
  2. 85 Minuten: drei runden individuellen Schreibens - geschrieben wird jeweils 25 minuten gefolgt von 5 minuten Pause.
  3. 30 Minuten: Pause
  4. 60 Minuten: Austausch, Reflexion. In einer kurzen Runde werden die Erfahrungen der Schreibenden gesammelt, um daraus ein Gespräch zu gestalten und grundlegende Fragen zu reflektieren: Schreibtechniken, Erfahrungen beim Schreiben in der Gruppe, Schreibblockaden und -flüsse, aufkommende Affekte, Erlebnisse von Erfolg und Misserfolg oder natürlich die jeweiligen Inhalte des Geschriebenen und nicht zuletzt theoretisch-methodische Fragen.
  5. 25 Minuten: Schreiben, denn die Sitzung soll mit dem Erlebnis des Schreibens enden.
  6. 5 Minuten: Blitzlichtrunde zur letzten Schreibphase.


»Pomodoro« –
Praktiken von Zeit und Raum

Der Zeitrhythmus (25 Minuten Schreiben, 5 Minuten Pause)
im Schreiblabor ist inspiriert von der »Pomodoro«-Zeit-
management-Technik von Francesco Cirillo, benannt
nach der tomatenförmigen Eieruhr aus den 80er Jahren.https://de.m.wikipedia.org/wiki/Pomodoro-Technik vom 20.8.2018. Der
Effekt ist dreifach: Zum einen lässt sich die Blockade des
Anfangens leichter überwinden, wenn ich weiß, dass ich
nur 25 Minuten lang schreiben muss. Zum anderen ver-
meide ich es, mich zu verausgaben, indem ich bis zur
Erschöpfung weiterschreibe. Die Pause erlaubt es mir,
mich kurz anderen Modi der Existenz, vor allem körper-
lichen, zuzuwenden: indem ich mir eine Tasse Tee hole,
zur Toilette gehe, eine Yogaübung mache, die Treppe
hinauf- oder hinunterlaufe, laut seufze etc. Zum dritten
aber ist die Pause nicht so lang, dass ich völlig aus dem
Gedanken- und Schreibfluss komme. Im Schreiblabor
dient die Technik aber vor allem auch dazu, die indivi-
duellen Schreibprozesse zu synchronisieren:

Ist ein zeitlicher Rahmen wie die Pomodoro-Technik sinnvoll für
das individuelle Schreiben? Im Kurs wurden unterschiedliche
Meinungen dazu geäußert. Manche können sich durch äußere
(aber eigentlich doch auch selbst auferlegte?) Disziplin besser
entfalten und vermeiden dadurch explosive Arbeitsphasen oder
langes Nichtstun. Ich persönlich gehöre zu denen, die
mit solchen festen Strukturen nicht so gut umgehen
können. Ich reagiere nicht besonders gut auf Vorgaben von außen,
besonders von so etwas Unpersönlichem wie einer App. Ich kann
übrigens auch keine Ratgeberbücher lesen.
(Charlotte, 7.6.2018)

Die Regeln des Schreiblabors führen dazu, dass ich bestimm-
te Entscheidungen nicht treffen muss, weil sie außerhalb des
Raumes liegen. Ich muss nicht entscheiden, wann ich eine Pau-
se mache, ob ich mir jetzt oder später etwas koche, die Wäsche
aufhänge, etwas ausdrucke oder Bücher ausleihe. Die 25 Minu-
ten, die sich manchmal wie 5 Minuten anfühlen, manchmal wie
eine Ewigkeit, geben eine Struktur, die dazu führt, dass wir uns
auf die wirkliche Arbeit konzentrieren können. Es wird mit den
Materialien gearbeitet, die da sind; nicht mit mehr oder weniger.
Manchmal hat man das Richtige mitgebracht, manchmal das
Falsche, manchmal funktioniert die Technik nicht. Es geht auch
darum, sich den Umständen anzupassen Durch die Verpflich-
tung / Verantwortung den anderen gegenüber kann ich mich
nicht, wie etwa alleine zu Hause oder in der Bibliothek, wo ich mit
niemandem reden oder mich rechtfertigen muss, vor der Arbeit
drücken. Deshalb ist das Schreiblabor vielleicht auch ein guter
Ort, unangenehm scheinende Aufgaben zu erfüllen. Gleichzeitig
trage ich selbst aber die Verantwortung dafür, was und wie viel
ich machen möchte.

Auch der Gesamtzeitrahmen von vier Stunden kann zur
unterstützenden Struktur werden:

Wir alle haben mit der Anmeldung für das Seminar entschieden,
vier Stunden die Woche gemeinsam zu arbeiten und darüber zu
sprechen. Die vier Stunden spielen dabei auch eine Rolle – die
Länge des Seminars führt dazu, dass der Kurs als lohnenswerter
erscheint als kürzere Kurse. Es ist schön, in seiner Arbeit nicht
allein zu sein. Es fühlt sich an, als ob man etwas geschafft hätte –
und wenn es nur ein bisschen ist. Keine Handtücher sind geworfen
worden.
(beide Zitate Pauline, Bachelorstudentin, 21.6.2018)

Das Schreiblabor im Kontext:
›Kreative Methodologie‹

Das Schreiblabor mit seinem Fokus auf dem Produzieren
von Text ist eine von vielen Techniken, die ich im for-
schenden Lehren und lernenden Forschen einsetze.
Sie verschränkt mit anderen kreativen, spielerischen,
aktivierenden, kommunizierenden Praktiken, die
darauf ausgerichtet sind, im gemeinsamen Tun Ideen
zu generieren, neue Kontexte und Verknüpfungen zu
erschließen oder die Rolle der Intuition und Phantasie
(vgl. Hustvedt 2018) für das wissenschaftliche Arbeiten
experimentell zu erkunden. Hierzu gehören Versionen
einiger der Techniken, die in diesem Band eine Rolle
spielen, etwa Collagen und Speed-Dating, aber auch
Bewegungsübungen, systemische Übungen, die mit Hil-
fe des Phänomens der stellvertretenden Wahrnehmung
arbeiten Ich arbeite seit einigen Jahren mit Methoden der Systemaufstellung, die ich aus den üblichen Kontexten von Gruppentherapie und Coaching löse und für die Erkundung geisteswissenschaftlicher Fragestellungen einsetze., andere
kreative und aktivierende Praktiken wie Photographie,
Schreibspiele, Open-Space-Konferenzen sowie eher
kontemplativ ausgerichtete Assoziationstechniken wie
das Lesetagebuch oder gesprochene Bewusstseinsströ-
me in Paaren und Triaden.

Diese von mir mit einem Augenzwinkern so genannte
Kreative Methodologie
ist verwandt mit Vorgehenswei-
sen der künstlerischen Forschung. Wie diese geht sie
davon aus, dass akademische und künstlerische Pro-
zesse Ähnlichkeiten aufweisen und voneinander ler-
nen können (vgl. Klein 2011). Die Kreative Methodologie
nimmt ihren Ausgangspunkt im herkömmlichen wis-
senschaftlichen Prozess, dessen Prinzipien und Metho-
den, und fragt nach deren kreativen bzw. künstlerischen
Elementen. Sie versucht diese bewusst zu machen und
systematisch ebenso wie experimentell mit ihnen zu
arbeiten. Insofern ähnelt sie auch der »research creati-
on« der Philosophin und Künstlerin Erin Manning und
ihres SenseLab.Aus der Homepage des SenseLab, laboratory for thought in motion: »Based in Montreal, the SenseLab is an international network of artists and academics, writers and makers, from a wide diversity of fields, working together at the crossroads of philosophy, art, and activism.« Der Terminus »Research-creation« befragt den herkömmlichen Antagonismus von »Theorie« und »Praxis« aus philosophischer und künstlerischer Perspektive. http://senselab.ca/wp2/wp2/about/ vom 24.8.2018.

Das Schreiblabor teilt zentrale Eigenschaften mit der
akademischen Kreativen Methodologie. Es ist

kreativ egoistisch
erkennt und gestaltet Freiräume situativ
schafft Synergien
basiert auf geteilter Erfahrung, Körper- und Affekt-Bewusstsein
experimentiert
adressiert Hierarchien auf pragmatische Weise
schafft Resonanzräume
ist Assemblage und Teil anderer Assemblagen

Kreativer Egoismus

All meinen kreativen Methoden liegt das Prinzip zugrunde, dass ich mich selbst in meinen Bedürfnissen, Gefühlslagen und Affekten ernst nehme – nicht in dem Sinne, dass ich ihnen blind folge,
sondern sie als Ausgangspunkt für ein Befragen von ver-
meintlichen Selbstverständlichkeiten im universitären
Arbeiten nehme und sie in kollektive Praktiken zu über-
führen versuche. Die Techniken, die ich (er-)finde, leben
davon, dass sie mir selbst Freude machen, mich inspirie-
ren. Sie folgen – so zumindest scheint es – nicht in ers-
ter Linie einem pädagogischen Prinzip, sondern einem
kreativen Egoismus. Sie fokussieren also nicht in erster
Linie auf die, mir als Lehrperson vermeintlich bekann-
ten und natürlich bedeutsamen, Bedürfnisse der Studie-
renden, sondern unterstützen mich in meinem eigenen
Erkenntnisprozess, fachen meine Neugier an und lehren
mich etwas. Dieses Prinzip der akademischen Freude
basiert auf der Einsicht, dass die Inhalte, die von für den
Gegenstand ›brennenden‹ Lehrenden vermittelt werden,
die besten Lernerfolge erzielen. Freude ist im Übrigen
nicht so zu verstehen, dass jeder Akt, in unserem Fall
jede Sitzung des Schreiblabors, Spaß macht oder dass
wir uns ausschließlich mit Gegenständen beschäfti-
gen, die wir erfreulich finden. Im Gegenteil:
Lust- und Erkenntnisgewinn ergeben sich
oft gerade daraus, dass wir uns unbequemen Fragen,
Gefühlen, Situationen aussetzen. Mit Anne Harris
und Karen Overbey, die »pleasure« als Weg vorschla-
gen, eine ethische Beziehung zu (kunstgeschichtlichen)
Objekten einzugehen, könnte man behaupten, dass die
Kreative Methodologie
versucht, das Prinzip der Freude
als ethische Beziehung zu universitären Praktiken zu
etablieren (Harris / Overbey 2014: 142).

Festzuhalten bleibt, dass das ›didaktische‹ Prinzip des
ansteckenden Interesses im Schreiblabor auf die Tech-
nik bzw. das Lehrformat selbst übertragen ist und eng
zusammenhängt mit den folgenden Prinzipien, des situ-
ativen entstehenden Freiraums und den daraus folgen-
den Synergieeffekten.

Freiräume erkennen und gestalten

Eine neue kreative Methode entsteht meist dann, wenn ich
mit dem Rücken zur Wand stehe, in meiner Arbeit stag-
niere, wenn etwas zu viel wird, die Frustration über die
einengenden und zugleich überfordernden, manchmal
geradezu absurden Verhältnisse an der Institution Uni-
versität zu groß werden. Das Gefühl des Mangels und ein
egoistisches Bedürfnis nach Abhilfe können die Augen
öffnen für Freiräume in einer scheinbar völlig von Sach-
zwängen blockierten Situation. Diese Freiräume finden
sich oft mitten im einengenden Kontext selbst. Um sie
wahrzunehmen ist es nötig, den vorauseilenden Gehor-
sam gegenüber der verinnerlichten Struktur für einen
Moment aus dem Fokus zu nehmen und den eigenen
Möglichkeitssinn spielen zu lassen.

Das Schreiblabor entstand im Sommersemester 2017 aus
einer solchen spezifischen Bedürfnislage:
Mein Ärger über den Mangel kreativer, kollektiver Schreib-
räume für mich als Professorin einerseits und über ein
nicht funktionierendes Seminar andererseits standen
am Anfang. Eine Schreibgruppe konnte und wollte
ich nicht einfach gründen, denn solche zusätzlichen
regelmäßigen Aktivitäten erhöhen den Zeitdruck und
bringen wissenschaftliche Kreativarbeiter*innen
entweder den einen kleinen Schritt weiter in Rich-
tung Burnout oder hinterlassen einen schalen Nach-
geschmack von Misserfolg, wenn das Projekt wieder
einschläft, weil niemand Zeit hat, man selbst einge-
schlossen. Es galt also, einen ohnehin bestehenden Kon-
text zu finden, der zur Schreibgruppe umfunktioniert
werden und für die unterschiedlichen Bedürfnisse der
Dozentin wie der Studierenden genutzt werden konnte.
Dieser fand sich in einer Übung im Bachelorstudium
Skandinavistik zur »Anwendung fachteilspezifischer
Theorien und Methoden«, die aufgrund der Konstruk-
tion unseres Studienverlaufsplans nur von wenigen
Studierenden pro Semester besucht wird und geprägt
war von Überforderung und mangelnder Motivation auf
Seiten der Studierenden wie der Lehrenden.

Synergie

Dieser Kontext schenkte sowohl der
Dozentin als auch den Studierenden und anderen
Teilnehmer*innen Zeit und Raum fürs eigene Schreiben
und entschlackte auf einfache Weise die meist viel zu
vollgestopften Terminpläne – ein erster Synergieeffekt,
der sich durch die kreative Umnutzung einer in der Stu-
dienordnung verankerten obligatorischen Lehrveran-
staltung einstellte. Darüber hinaus wurden auch andere
Lehrende des Instituts entlastet, denen eine ungeliebte
Lehrveranstaltung abgenommen war.

Die Synergie entsteht also zunächst daraus, dass alle
Beteiligten in ihrer jeweils unterschiedlichen Position
vom Geschehen im Seminar profitieren. So wird auch
erkennbar, dass Wissenschaft ein kollektiver Prozess
sein kann, zu dem alle auf ihre Weise beitragen. Der
ursprüngliche Titel des Kurses, der zum Schreiblabor
geworden ist, mutet in diesem Zusammenhang nahezu
satirisch an. »Anwendung fachteilspezifischer Theorien
und Methoden« suggeriert eine Trennung von Theorie,
Methode und Gegenstand und scheint die »Pragma-
tik im philosophischen Sinne«, von der im Konzept zu
diesem Band die Rede ist und die auch meine Lehre lei-
tet, zu konterkarieren. Hier soll es doch darum gehen,
»nicht anwendungsbasiert zu verfahren, son-
dern Theorie und Praxis, Denken und Erfah-
ren in neue Verhältnisse zu setzen.« Im Schreiblabor
kann diese Erkenntnis in den Arbeitsprozess im Semi-
nar selbst übersetzt werden. Denn wo kann man ›Metho-
de‹ besser üben, als im eigenen Schreiben und wo kön-
nen Theorien und Methoden besser reflektiert werden,
als im Austausch über den Schreibprozess selbst? Der
Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit Theo-
rie und Methode findet sich damit in der Praxis selbst.
Die ›Anwendung‹ ist unmittelbar erlebbar und daher in
ganz anderer Weise sinnfällig als in den oft als trocken,
verwirrend und praxisfern empfundenen Theorie- und
Methodenseminaren. Im gemeinsamen Schreiben und
dem Gespräch darüber wird das Theoretisieren selbst
zur Praxis und die Praxis zur Methode.

›Theorieren‹, wie wir im Schreiblabor theorise übersetzen,
um von dem negativ geladenen deutschen ›Theoretisie-
ren‹ wegzukommen, Theorieren also ist eine Tätigkeit,
eine Praxis, etwas, das im Denken, Lesen, Schreiben,
Interpretieren selbst geschieht.

Today my thoughts keep circling around what I heard Gayatri
Spivak say in a conversation with Angela Davis [...] She kept
stressing, that for her theory is not something she works with –
to theorise is a practice, it is something that happens whenever we
think and engage, interpret, describe, question. While this is a senti-
ment Spivak has expressed in various talks and interviews for years,
and an approach I have encountered in many different contexts –
not only presented by Spivak, I feel I heard her emphasis on theo-
rising as a practice as if for the first time. Partly, I think it is the
carrying-with-me of the reflections in the Schreiblabor that this
active practice of theorising seemed to attend to a lot of my so-
called theoretical and methodological doubts and difficulties. [...]
Theorising is a doing, a practice. And in the reflection round, we
are theorising. Bringing together everyday conversations, labor
reflections, reading, writing become part of how my written
language works and sounds.
(Astrid, Doktorandin 28.6.2018)

Synergieeffekte schaffen wir auch durch die Sub-
version des neoliberalen, quantitativen Wertsys-
tems, dessen ›Währung‹ in Bezug aufs Studium die Leis-
tungspunkte, auf professoraler Seite das Lehrdeputat ist.

Punkte, die wir im Studium sammeln, benachteiligen uns Stu-
denten eher, als dass sie hilfreich sind. Sollen sie als Belohnung
gesehen werden, sind sie zumeist eher eine Last, da man sie unbe-
dingt erreichen will und muss, um sein Studium in die richtigen
Bahnen zu lenken. Dies führt dazu, dass wir oft Kurse belegen
und Modulabschlussprüfungen machen müssen, die uns in unse-
rem freiwillig und selbst ausgesuchten Studium gar nicht gefallen
oder interessieren, was sich wiederum negativ auf die Dozenten
auswirkt.
(Jennifer, Bachelorstudentin, 12.7.2018)

Für Studierende wie für Lehrende wird im Schreiblabor
etwas doppelt ›abrechenbar‹. Die Studierenden besu-
chen den Kurs und schreiben während der Kurszeit die
Hausarbeit. Die Dozentin forscht in den Unterrichts-
stunden. Wir alle gewinnen am Ende Zeit. Mit dieser
Dynamik schlagen wir dem Quantifizierungswahn des
universitären Lebens nach Bologna ein Schnippchen.
Wenn sich dabei ab und zu das Gefühl einstellt, faul zu
sein, mein Soll nicht zu erfüllen, lese ich das als Symp-
tom dafür, dass die scheinökonomische akademische
Zahlenmagie, ein unsinniges Wertesystem, mein Den-
ken und vor allem Fühlen invadiert hat. Im Schreibla-
bor lässt sich die Frage nach dem Wert für Erkenntnis,
Wissenschaft oder dem guten Denken neu stellenDiese
affektive Invasion, das »Vergessen« dessen, was Wissenschaft sein sollte oder könnte,
kann als eine Auswirkung der bzw. auch Bedingung für das gelesen werden, was
der Soziologe Klaus Dörre in seiner Kritik des Finanzkapitalismus als »Landnahme«
bezeichnet. (Dörre / Lessenich / Rosa 2009: 21–86)
.

Geteilte Erfahrung – Affekt – Körper

Auf einer dritten Ebene entstehen affektive Synergieeffek-
te. Das Schreiblabor erlaubt nämlich die unmittelbare
Erfahrung aller Anwesenden, gerade auch in ihren oft
nur schwer thematisierbaren affektiven Dimensionen,
zu teilen und zur gemeinsamen Reflexion zu
nutzen: Lust und Schmerz, Blockade und Flow,
Druck und Entdeckerfreude – die Zitate der Teilneh-
menden sprechen für sich:

Im Laufe der Diskussion kamen außerdem sehr spannende Bei-
träge zu Herangehensweisen an Schreibmedien, Umgebungen
und die unumgängliche Körperlichkeit des Schreibens ans Licht.
Ich merke jetzt gerade, während ich diese Reflexion schreibe, dass
ich ständig zwischen zwei Sitzpositionen wechsle. Ich schreibe an
meinem Laptop, den ich eigentlich für alle akademischen Arbei-
ten verwende. Ich glaube, wenn ich von Hand in mein kleines
blaues Leuchtturm-Notizbuch schreibe, sitze ich völlig anders.
Das Notizbuch ist ausschließlich für private Aufzeichnungen.
Interessant finde ich, dass sich solche Schreibgewohnheiten
anscheinend an Lebensumstände anpassen und sich im Laufe der
Zeit ändern können.
(Charlotte 7.6.18)

Man könnte jetzt argumentieren, dass das Schreiblabor das glei-
che sei, wie Schreiben in der Bibliothek. Ich habe aber festgestellt,
dass die Atmosphäre eine ganz andere ist. Es versuchen nicht alle
krampfhaft leise zu sein oder besonders produktiv auszusehen.
Im Schreiblabor geht es mehr darum, den Weg zu finden, der für
einen am besten passt. Kann ich besser schreiben, wenn ich Musik
höre? Welche Sitzposition funktioniert für mich am besten oder
sollte ich doch lieber beim Schreiben stehen? Ist es sinnvoll gleich
am PC zu schreiben oder doch erst auf Papier?
(Anne, 19.7.2018)

Das Experimentierfeld Schreiblabor erlaubt es, die affektive
und körperliche Situation des Schreibens in die Refle-
xion mit einzubeziehen. Insofern ist es unerlässlich,
dass die Dozentin während des Labors selbst an eige-
nen Texten schreibt. Auf diese Weise wird es mir mög-
lich, meine situative Erfahrung zu teilen und basierend
auf meinem Wissen weiterzugeben. Den Studierenden
erlaubt es, die eigenen Erfahrungen in einem größeren
Zusammenhang zu sehen, zu erkennen und zu erleben,
dass Mühen und Zweifeln, Blockaden und Unsicherhei-
ten ganz normaler Teil des Arbeitsprozesses sind und
keineswegs Anzeichen eigener Unfähigkeit. Mir wiede-
rum macht es Freude, die unbequemen Anteile
des wissenschaftlichen Arbeitens, meine eigenen
Schreibqualen ebenso wie den manchmal eintretenden
Flow, produktiv zu nutzen. Lehre gewinnt auf diese Wei-
se eine lebendige Qualität, ist sie doch zeitlich unmittel-
bar an die eigene Erfahrung und die Erfahrung im Raum
gebunden.

Für mich war die Diskussion spannend, weil wir das »Leiden des
Schreibens« ein bisschen nahbarer machen konnten. Wenn nicht
sofort alles funktioniert, sondern uns Hürden, weiße Papiere und
große Fragen lange Zeit im Weg stehen, kann sich trotzdem etwas
entwickeln und Probleme können gelöst werden. Eine regelmä-
ßige Beschäftigung mit diesen Problemen und der Austausch mit
anderen hilft maßgeblich dabei und auch heute sind viele von
uns einen Schritt weitergekommen.
(Mona, Masterstudentin,
14.6.18)

Das Schreiben ist auch einsame Arbeit, und sie verbleibt es viel-
leicht auch, wenn man sie in einer Gruppe macht. Aber es fühlt
sich jedenfalls weniger einsam an, wenn man manchmal die
Möglichkeit bekommt, die Ängste und Freuden dieser besonderen
Form von Arbeit zu teilen. (Otto, Professor, 12.7.18)

Experimentierfeld – gemeinsames Tun

Dieser Band ist auf der Suche nach Techniken in denen
»Lehre [...] nicht nur als Zwischenstation in der Vermitt-
lung von Inhalten, sondern als komplexes Experimen-
tierfeld verstanden [wird], in dem sich die Inhalte und
Methoden neu anordnen.« (Konzept für diesen Band)

Dadurch, dass das Schreiblabor eine Schlüsseltätigkeit
des akademischen Arbeitens, das Schreiben, in eine
Lehrveranstaltung verlegt und – im Gegensatz zum
Schreibkurs oder -workshop, die spezifische Schreib-
techniken vermitteln zur gemeinsamen Tätigkeit
macht, entsteht von selbst ein Experimentierfeld. Seit
die Naturwissenschaften zu Leitwissenschaften aufge-
stiegen sind, ist darüber sinniert worden, was wohl in
den Geisteswissenschaften dem Labor bzw. dem Expe-
riment entsprechen mag. Ein heißer Kandidat ist »das
Seminar«, in dem Ideen interaktiv entwickelt,
in Debatten erprobt, im gemeinsamen Nach-
denken weitergesponnen werden. Andere, Markus
Spöhrer etwa, verstehen das Schreiben selbst als
ein »Experimentalsystem«. Er schließt an Hans-Jörg
Rheinbergers These an, dass die »Anordnung der Dar-
stellung gleichzeitig den Gegenstand (oder: das Wissens-
objekt) bedingt. [...] Der Gegenstand existiert in seiner
spezifischen Struktur und Ordnung in der Repräsenta-
tion. Die Repräsentation des Untersuchungsgegenstan-
des stellt in der geisteswissenschaftlichen Forschung
grundsätzlich die (Schrift)Sprache dar, welche in erster
Linie mit dem Schreiben verbunden ist« (Spöhrer 2017:
205–206). Damit sei, so Rheinberger und Spöhrer, das
»Niederschreiben« bereits selbst ein »Experimental-
system«, in dem stabilisiertes Wissen »auf spezifische
Weise aufgebrochen, destabilisiert, isoliert, fragmen-
tiert, und zur Gewinnung neuen Wissens rearrangiert
werden kann« (Spöhrer 2017: 208). Akte des Schreibens
konstituieren also ihren eigenen Gegenstand, halten
ihn in Bewegung, und Schreibakte werden gleichzeitig
von den be-schriebenen Gegenständen hergestellt und
bewegt. Diese ko-kreativen, sich gegenseitig hervorbrin-
genden Bewegungen werden im Schreiblabor sowohl
praktiziert als auch im Gespräch reflektiert und damit
erneut in Bewegung gebracht und rearrangiert. So flie-
ßen in diesem Lehrformat die beiden »Laborelemente«
bzw. Experimentalsysteme der Geisteswissenschaften,
das Seminar und das Schreiben, zusammen, treten in
weitere Austauschbeziehungen und stellen selbst eine
neue, komplexe Versuchsanordnung dar.

Insofern ist das Schreiblabor auch eine kollektive Tech-
nik, die individuelle Techniken bzw. Aktivitäten in sich
trägt, sie ins Verhältnis zueinander setzt. Es stellt ein
praktisch erfahrbares Feld für die Reflexion der mit
dem Schreiben verbundenen Methoden und den es lei-
tenden Theorien dar und führt so quasi »automatisch«
zu »eine(r) Schulung der Wahrnehmung und Sensibili-
sierung für Techniken und Methoden ganz allgemein«,
wie es im call for papers für den vorliegenden Band heißt.
Und letztlich stellt es auch die seltsame Fiktion
oder Mystifizierung in Frage, die den Schreib-
prozess umhüllt und dabei die merkwürdige Vorstel-
lung des Schreibens als »privater« Tätigkeit produziert:

Für jede / -n der mit Forschung beschäftigt ist, ist das Schreiben
von wissenschaftlichen Texten normalerweise das zentrale Anlie-
gen schlechthin. Denn Texte sind auf eine Weise die Ergebnisse,
die uns auch als Forscher definieren. Trotzdem verbleibt deren
Entstehung in der Organisation der Arbeit an einer modernen
Universität fast unsichtbar. Zeitpläne und Kalendarien sind mit
Seminaren, Vorlesungen, Unterricht und Terminen verschiede-
ner Art voll, aber wann, wo und wie wird eigentlich geschrieben?
Texte tauchen in der täglichen Arbeit an einer Universität auf als
Produkte, die ventiliert, diskutiert und publiziert werden kön-
nen, aber wie sie ursprünglich entstanden sind, gehört mehr oder
weniger zur Privatsphäre des jeweiligen Forschers.

Das Schreiben selbst wird dementsprechend ebenso mystifiziert,
wie potentiell angsterregend. Man »forscht« über dies oder jenes,
und dann kommt – ganz urplötzlich – irgendetwas fix und fer-
tig heraus. Man stellt sich vor, wie bewunderte Kolleg*innen mit
eisenharter Disziplin jeden Tag nur so mehr und mehr Text pro-
duzieren bis endlich ein Buch oder ein Aufsatz fertig ist. Aber
wie? Vielleicht sitzen die so pünktlich jeden Tag von 9 bis 17 Uhr
am Schreibtisch und arbeiten zielbewusst vor sich hin? Wohlge-
kämmt und frisch geduscht, mit Krawatte oder Perlen um den
Hals? Oder vielleicht doch nicht.
(Otto, Professor, 12.7.18)

Dass der Reflexionsprozess über Theorien, Methoden und
Techniken nicht immer einfach ist, mag folgende Refle-
xion einer Teilnehmerin belegen:

Die Abstraktion fällt vielen schwer, sodass theoretische Texte
oftmals nicht gut verstanden werden. Dies empfinden viele Leser
und Leserinnen von theoretischen Texten als eine Art Versagen,
da sie eventuell nicht ausreichendes Hintergrundwissen zu der
beschriebenen Thematik haben. Im Gespräch ging jedoch hervor,
dass ein Nichtverstehen theoretischer Texte ein positives Zeichen
ist. Man macht sich während des Lesens bereits Gedanken und
hinterfragt den theoretischen Text. [...] Um Theorien
effektiver vermitteln zu können, sollte vielleicht ein
Bewusstsein dafür geschaffen werden, das eigene Arbeiten zu
hinterfragen. Erst wenn man sich bewusst ist, wie man was getan
hat, versteht man besser, wie man auf sein Ergebnis gekommen
ist.
(Sarah, Bachelorstudentin, 5.7.18)

Über die Reflexion der eigenen Schreiberfahrung im
Schreiblabor entsteht also im besten Falle ein Aus-
tausch, bei dem alle Beteiligten, ob Lehrende oder Stu-
dierende, lernen. Der Raum wird zu einem Labor for-
schenden Lehrens bzw. Lernens. Es entsteht ein Hybrid,
der in einem vielleicht illegitimen, aber gerade deshalb
fruchtbaren Brückenschlag zwei scheinbar unverein-
bare Prinzipien in einem kollektiven, spannungsvollen
Raum zusammenbringt: Zum einen, die Idee von der
»Einsamkeit und Freiheit« der Wissenschaft, die gleich-
zeitig auf einem »ungezwungenen und absichtslosen
Zusammensein« basiert, wie es der »alte, weiße Mann«
Wilhelm von Humboldt formuliert (Osterloh 2010: 64).
Zum anderen die subversiven aus dem black studies
stammenden Theorien von Fred Moten und Stefano
Harney zu study als das »what you do with other people
[...] working, dancing, suffering, some irreducible con-
vergence of all three, held under the name of speculative
practice«Das vollständige Zitat lautet: »When I think about the way we were using the term ›study‹, I think we were committed to the idea that study is what you do with other people. It’s talking and walking around with other people, working, dancing, suffering, some irreducible convergence of all three, held under the name of speculative practice. The notion of a rehearsal – being in a kind of workshop, playing in a band, in a jam session, or old men sitting on a porch, or people working together in a factory – there are these various modes of activity. The point of calling it ›study‹ is to mark that the incessant and irreversible intellectuality of these activities was already there. These activities aren’t ennobled by the fact that we now say, ›oh, if you did these things in a certain way, you could be said to be have been studying.‹ To do these things is to be involved in a kind of common intellectual practice. What’s important is to recognize that that has been the case – because that recognition allows you to access a whole, varied, alternative history of thought.« Moten in Shukaitis 2012; vgl. auch Moten / Harney 2013..

Pragmatische Hierarchie

Wenn sich auf diese Weise die Rollen von Lehrenden und
Lernenden verschränken, können sich auch hierar-
chische Strukturen verschieben und zumindest situ-
ativ neu anordnen. Das erklärte Ziel des Schreiblabors
ist allerdings weniger, Hierarchien zu verflachen. Das
dahinterstehende Prinzip ist vielmehr eines des ebenso
kreativen wie pragmatischen Umgangs mit Hierarchi-
en. Es lohnt sich, die Frage zu stellen, wozu wir Hier-
archien gebrauchen können, was sie ermöglichen und
was verhindern. Im Falle des Schreiblabors etwa ist ein
gewünschter Effekt, dass die Dozentin, die in der Hier-
archie ›oben‹ steht und als Autoritätsfigur wahrgenom-
men wird, nicht nur einen Freiraum für sich und andere,
sondern auch einen Raum der Erlaubnis schaffen kann.
Es geht hierbei darum, das Privileg, das die universitä-
ren Strukturen einer auf Lebenszeit angestellten Leh-
renden zubilligen, den Schutz und Halt, den das System
in diesem Falle auch gewährt, auszuweiten, so dass es
mehr Menschen umfassen kann. Die Verantwortung,
die mit Privilegien einhergeht, liegt also darin, sich
nicht hinter deren Schutzmauer zu verstecken, sondern
sie zu nutzen, um die Offenheit und vor allem auch die
Verletzbarkeit vorzuleben, die für gute wissenschaftli-
che Arbeit, für Erkenntnis, Forschung, Studium unbe-
dingte Voraussetzung ist. Gerade über die Artikulation
eigener Zweifel und Probleme, aber auch über das Teilen
langjähriger Erfahrungen können Lehrende auf diese
Weise ungeübteren Schreibenden Erfahrungsmöglich-
keiten eröffnen.

Was für mich vielleicht am allerwichtigsten bei dem Schreiblabor
ist, ist die Möglichkeit gerade diesen zentralen Aspekt der wis-
senschaftlichen Arbeit sichtbar zu machen. Es heißt natürlich
sich bloßzustellen, aber es heißt auch zu einer Entmystifizie-
rung einer der zentralen Tätigkeit jedes Forschers beizutragen.
Schreiben ist harte Arbeit, es ist angsterregende Arbeit und es ist
lustvolle Arbeit. Aber am Ende ist es vor allem konkrete Arbeit,
die von wirklich existierenden Leuten, an einem bestimmten
Ort, zu einem bestimmten Zeitpunkt und mit irgendwelchen sehr
konkreten Schreibgeräten gemacht wird. Und irgend-
etwas, das so konkret ist, kann nicht auf Dauer myste-
riös bleiben. (Otto, Professor, 12.7.2018)

Mindestens ebenso wichtig ist die andere Seite: Über die
Bereitschaft der Dozentin, von Erfahrungen und Exper-
tise der Studierenden zu lernen, können sich Studie-
rende über das eigene Wissen und Können bewusst
werden. Eines der beglückendsten Erlebnisse für Stu-
dierende wie Lehrende ist es, wenn die Dozentin am
Ende mit dem Gefühl nachhause geht, etwas von den
Teilnehmer*innen gelernt zu haben – ein Gefühl, das
natürlich artikuliert werden muss, um zu wirken.
Auch in diesem Sinne bringt das »situierte« Lernen im
Schreiblabor in der Tat immer wieder neue Inhalte für
alle Beteiligten hervor, wie es die Herausgeber*innen in
der Einleitung formulieren.

Resonanzraum Schreiblabor

Universitäre Lehre kann als ein Anerkennungsverhältnis beschrie-
ben werden. Ein Problem der neoliberalen Logik nach
Bologna liegt darin, dass Anerkennung reduziert wird
auf metrische Parameter, auf Leistungspunkte, Studi-
enpunkte und den, in allzu vielen Modulabschlussprü-
fungen gewonnenen, Noten. Der Effekt bei Studierenden
ist häufig, dass entsprechend nur noch diese Form der
Anerkennung gesucht, das Studium auf anrechenbare
Leistungen ausgerichtet wird. Gelungene Lehre zeich-
net sich vielleicht vor allen Dingen dadurch aus, dass
Anerkennungsverhältnisse jenseits der Metrisierung
geschaffen werden, dass die Eigentätigkeit, die Denk-
leistung, das, was die Studierenden als Fähigkeiten mit-
bringen, erwerben und anwenden im Seminar sichtbar
und anerkannt wird. Der Fokus auf Messbares ist allerdings selbst ambivalent. Er ist zunächst begründet in dem höchst legitimen Wunsch, objektive Maßstäbe zu schaffen und damit ungleich nach Geschlecht, sozialem Milieu und Herkunft verteilten Aufmerksamkeits- und Anerkennungsstrukturen gerechtere Bewertungskriterien entgegenzusetzen. Wertschätzung der Stu-
dierenden durch die Lehrenden (und im übrigen auch
umgekehrt, der Lehrenden durch die Studierenden)
ist für ein gelungenes Studium essentiell. Doch
bleiben auch Anerkennungsverhältnisse im
besten Sinne kompetitiv, Anerkennung kann gewährt
oder entzogen, kann selektiv vergeben werden und
Gewinner*innen und Verlierer*innen erzeugen, wie
Hartmut Rosa in Bezug auf Axel Honneth zeigt. Das
Schreiblabor ist wie das gesamte Vorhaben der Kreati-
ven Methodologie auf der Suche nach einer darüber hin-
ausgehenden Qualität, nach dem, was Hartmut Rosa mit
Resonanz bezeichnet, eine »lebendige Antwortbezie-
hung«, die sich gerade »nicht kompetitiv verteilen oder
zuteilen« lässt (Rosa 2018: 333f.). Das Schreiblabor ver-
sucht, einen Möglichkeitsraum für Resonanz zur Ver-
fügung zu stellen, wo »der Austausch von Argumenten
in ein kollektives Geschehen verwandel[t werden kann],
bei dem sich die Anwesenden unmittelbar gemeint und
angesprochen fühlen [...] – ein ganz anderer Vorgang
und ein anderes ›Glück‹ als die Erfahrung, sich durch-
gesetzt, seine Interessen verteidigt oder Recht bekommen

zu haben.«Hervorhebungen im Original.(Rosa 2018: 335).
Dabei darf allerdings nicht vergessen werden, dass sol-
che Glücksmomente nicht programmiert werden kön-
nen und sollen, ja, dass eine Grundvoraussetzung von
Resonanz- oder Möglichkeitsräumen stets die Reso-
nanzverweigerung ist.

Wie aber kann das gelingen in der Institution Wissenschaft,
die laut Rosa, wie alle modernen Institutionen, der »Idee
der Effizienzsteigerung und Kontrolle« verpflichtet ist
und »affektive und / oder emotionale Bezugsformen und
Handlungsreaktionen durch planmäßige Berechnung«
(Rosa 2018: 552) ersetzt hat? Wenn Rosa Recht hat und
es eine Aufgabe der Kritischen Theorie ist, »das Kon-
zept einer nichtverdinglichten Existenzweise zu ent-
wickeln« (Rosa 2018: 597), dann könnten Praktiken der
Kreativen Methodologie
Resonanzverhältnisse erlebbar
machen. Im Schreiblabor entstehen Bedingungen der
Möglichkeit von Resonanz, indem eine Kombination aus
verschiedenen Elementen in den Austausch miteinan-
der gebracht werden: Die Konzentration auf das eigene
Schreiben, das Wahrgenommen-Werden im Arbeiten
und das Wahrnehmen der anderen, der Aus-
tausch über Schreibsituation und Schreibin-
halte. So entsteht ein offener Reflexionsraum, in dem der
unmittelbare Erfolgsdruck erst einmal hintangestellt ist.

Meine Erfahrungen in der Lehre und in Betreuungsver-
hältnissen geben Rosa Recht, der »Angstfreiheit« für
eine »Grundbedingung für die Ausbildung von Reso-
nanzbeziehungen« (Rosa 2018: 694) hält. Konkurrenz
und Resonanz hingegen sind »zwei inkompatible Welt-
haltungen«, erzeuge doch jeder Wettbewerb »Verlierer
und damit Angst« (Rosa 2018: 695). In unserem Falle
geht es um die Freiheit von der lähmenden Angst, die
sich in Seminarsituationen einstellt, welche auf Kon-
kurrenz, Studienpunkte und die ständige Bewertung
von Wissen fokussieren. Die Idee der Kreativen Metho-
dologie
ist es, dass alle, Lehrende wie Studierende, frei
sein müssen von dieser Angst, um sich einer anderen,
grundlegenden Angst stellen zu können, die Wissen-
schaft im modernen Sinne erst möglich macht: Denn
das, was wir am Anderen, am Fremden, begehren, ent-
hält immer auch ein transgressives Element, das Angst
vor Entfremdung auslöst – eine Angst davor, »in einer
feindlichen oder indifferenten, nichtresponsiven Welt
zu leben.« (Rosa 2018: 201). Gerade in der Wissenschaft
gilt es für Studierende wie Lehrende, sich dem immer
wieder Fremden, das im eigenen Nicht-Wissen enthal-
ten ist, zu stellen, mit ihm zu leben und zu denken. Dass
dazu das Zeigen der eigenen Verletzbarkeit, und zwar
insbesondere der Lehrenden, notwendige Vorausset-
zung ist, habe ich bereits oben angemerkt. Vielleicht geht
es am Ende darum, Räume zu schaffen oder zu erlauben,
Prozesse zu ermöglichen, in denen Angst nicht unnötig
geschürt wird, in denen Angst aber aushaltbar, bearbeit-
bar und fürs eigene wissenschaftliche Fragen fruchtbar
gemacht werden kann.

Als immer wieder hemmend erweist sich allerdings das,
was Rosa »die institutionelle Strategie der Resonanz-
verdinglichung« (Rosa 2018: 666) nennt, die Resonanz
und Kreativität in den Dienst der Leistungssteigerung
im allgegenwärtigen Wettbewerb stellt (vgl. Reckwitz
2012). Die Kreative Methodologie kann sich dem
nicht völlig entziehen. Und dennoch lässt der
Fokus auf Praktiken und Erfahrungen hoffen, dass sie
einen Beitrag leisten kann, »Resonanzbeziehungen aus
den (kommodifizierten) Sonderzonen herauszuholen
und in die reproduktiven [in unserem Falle wissen-
schaftlichen] Alltagspraktiken [des Schreibens] zu inte-
grieren« (Rosa 2018: 734), zu handeln im Vertrauen auf
das »überschießende Potential« (Rosa 2018: 736), das in
jeder Resonanzerfahrung enthalten ist.

Dieses »überschießende Potential« liegt auch darin begrün-
det, dass die Erfahrungsinseln der Kreativen Methodolo-
gie
, dass das Schreiblabor, nicht isoliert ist, sondern in
mehrfacher Hinsicht als Assemblage verstanden wer-
den kann.

Assemblagen

Das »überschießende Potential« grün-
det darin, dass Lehrveranstaltungen keine geschlos-
senen Systeme, sondern, im Sinne von Gilles Deuleuze
und Félix Guattari »kontingente Ensemble[s] von Prak-
tiken und Gegenständen« sind (Deleuze / Guattari 1987:
504). Immer bringen die Anwesenden Überlegungen,
Erfahrungen, Affekte und Stimmungen aus anderen
Kursen und aus ihrem Privatleben, sowie Begegnungen
auf dem Weg mit, die die jeweils ganz eigene Stimmung
einer Sitzung modulieren. Körperliche Befindlichkeiten,
die verwendeten Werkzeuge, die Temperatur, Luftquali-
tät im Raum – all das verbindet sich zu bewegten Assem-
blagen. Das Besondere am Schreiblabor ist, dass diese
Dimensionen bewusst reflektiert werden und dass diese
Reflexionen als zentraler Bestandteil des Geschehens in
die Assemblage Schreiblabor einfließen – sie in Bewe-
gung halten.

So macht sich eine Kursteilnehmerin Gedanken über die
gewollte Heterogenität des Schreiblabors:

Die Diversität unserer Schreibprojekte war der Katalysator für
eine besonders dynamische und kreative Runde. Die Diskussio-
nen wurden dadurch abwechslungsreicher, spannender und auch
motivierender, da wir keine homogene Gruppe von z. B. Dokto-
randen, waren, sondern eine bunt zusammengewür-
felte Gruppe von Schreibern aus unterschiedlichen
Fachbereichen der Universität, Dozenten wie Studierenden und
Promovierenden.
(Michelle, Bachelorstudentin, 19.7.2018)

Das Kursdesign erlaubt es, die Aufmerksamkeit nicht nur
auf diese Vielschichtigkeit einer Lehrveranstaltung
richten, sondern vor allem auch auf Ebenen, die den
Schreibprozess mit konstituieren, aber häufig unbe(ob)
achtet bleiben. Die Redebeiträge und Tätigkeiten im
Schreiblabor werfen beispielsweise die Frage nach den
Grenzen dessen auf, was wir mit »Schreiben« bezeich-
nen. In den Anfangsrunden nennen die Studierenden
allerhand Aktivitäten, die ich auf den ersten Blick nicht
als »Schreiben« bezeichnen würde. Sie reichen von
»Lesen«, »Notizen zum Primärtext machen« bis zu »bei
Citavi sortieren«. Das gibt Anlass zur Frage, welche Pha-
sen des »Schreibens« eigentlich »dazugehören«: das
Lesen? Das Starren aufs leere Blatt? Die Flucht vor dem
Schreibtisch, die manchmal Tage oder sogar Wochen
dauern kann? Ist vielleicht gerade diese als ausgespro-
chen unangenehm empfundene Phase, die wir gern
abwertend als »Schreibblockade« oder moderner als
»Prokrastination« bezeichnen, ein unabdingbarer Teil
des Schreibprozesses? Was, wenn wir den Zustand
umbenennen in »Marinieren«, ihn als Gärungs- oder
Reifungsprozess ernst nehmen und integrieren? Ist das
nur eine Ausrede für Faule? Solche Fragen können im
Schreiblabor immer neu bewegt werden – und die Dis-
kussionen zeigen, dass jeder Schreibakt eine ganz eige-
ne Assemblage darstellt.

Eine Assemblage oder Collage, ist auch dieser Text gewor-
den. In ihm potenziert sich gewissermaßen die Lehrform
Schreiblabor. Ich habe ihn im Schreiblabor am Nordeu-
ropa-Institut der Humboldt-Universität im Sommerse-
mester 2018 geschrieben. Auch er steht in vielfachen
Austauschbeziehungen mit den anderen Schreibprojek-
ten im Raum, mit unseren Diskussionen darüber, mit
den elenden klimatischen Bedingungen eines schlecht
belüftbaren, lauten, stickigen Unterrichtsraums und
vielen anderen Aspekten. Sähe er anders aus mit
anderen Teilnehmenden? Wäre sein Duktus in
einem Wintersemester ein anderer? Sicherlich, doch
nachvollziehbar und vermittelbar sind solche Wechsel-
beziehungen nicht mehr. Spuren von ihnen finden sich
nicht nur in meinen Worten, sondern auch in den ein-
gestreuten Reflexionen der Teilnehmer*innen. Sie beka-
men als Sonderaufgabe in diesem Semester, einmal im
letzten Schreibsegment eine kurze Reflexion über unse-
re Diskussion zu verfassen. Ich habe Bruchstücke dieser
Reflexionen sukzessive in meinen Text eingestreut.

Am Ende hoffe ich, dass das Schreiblabor und dieser Text
neu in andere Assemblagen einfließen. Ich trage mich
mit ersten Überlegungen zu einer Lehrveranstaltung,
die das langsame, gemeinsame Lesen von theoreti-
schen und literarischen Texten ins Zentrum stellt. Ich
frage mich, ob Lese- und Schreiblabor zusammengefügt
werden können in einem Modul. Vor allem aber hoffe ich,
dass die Technik Schreiblabor in anderen Kontexten
weiterentwickelt, verwandelt und bewegt werden kann.
In Stockholm ist bereits eine »Skrivjunta«, ein »Schreib-
kränzchen« entstanden, in dem Promovierende sich mit
ihrem Betreuer zum gemeinsamen Schreiben treffen.
Weitere Ideen dazu von meinen Leser*innen nehme ich
gern entgegen.

Literatur

Deleuze, Gilles / Guattari, Félix (1987):
A Thousand Plateaus: Capitalism and
Schizophrenia, Minneapolis / London:
University of Minnesota Press.

Dörre, Klaus / Lessenich, Stephan /
Rosa, Hartmut (2009):
Soziologie – Kapitalismus – Kritik.
Eine Debatte, Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Harris, Anne F. / Overbey, Karen Eileen (2014):
»Field Change / Discipline Change«, in:
Jeffrey Jerome Cohen (Hrsg): Burn
After Reading, vol. 2: The Future We Want,
Brooklyn, NY: S. 127–143.

Hustvedt, Siri (2018):
Die Illusion der Gewissheit,
Reinbek: Rowohlt Verlag.

Klein, Julian (2011):
»Was ist künstlerische Forschung?«, in:
kunsttexte. Journal für Kunst- und Bildge-
schichte, http://dx.doi.org/10.18452/684
vom 24.8.2018.

Moten, Fred / Harney, Stefano (2013):
The Undercommons. Fugitive Planning &
Black Studies, Wivenhoe / New York /
Port Watson: Autonomedia.

Osterloh, Lars (2010):
»Besinnung und Begeisterung.
Das Studieren nach Wilhelm von
Humboldts Bildungsbegriff«, in:
Denkströme. Journal der sächsischen
Akademie der Wissenschaften 5,
S. 53–67.

Rancière, Jacques / Steurer, Richard (2007):
Der unwissende Lehrmeister.
Fünf Lektionen über die intellektuelle
Emanzipation, dt. Erstausgabe,
Wien: Passagen Verlag.

Reckwitz, Andreas (2012):
Die Erfindung der Kreativität. Zum Pro-
zess gesellschaftlicher Ästhetisierung,
Berlin: Suhrkamp

Rosa, Hartmut (2018):
Resonanz. Eine Soziologie der Welt-
beziehung, Frankfurt a. M.: Suhrkamp

Shukaitis, Stevphen (2012):
»Studying Through the Undercommons:
Stefano Harney & Fred Moten«, in: Class-
WarUniversity vom 12. November 2012.
https://classwaru.org/2012/11/...
studying-through-the-undercommons-
stefano-harney-fred-moten-interviewed-
by-stevphen-shukaitis/ (20.8.2018).

Spöhrer, Markus (2017): »Zum Eigen- und
Stellenwert geisteswissenschaftlicher
Literaturproduktion. Schreiben als
Experimentalsystem«, in: Andrea Bartl;
Marta Famula (Hrsg): Vom Eigenwert
der Literatur. Reflexionen zu Funktion
und Relevanz literarischer Texte,
Würzburg: Königshausen u. Neumann,
S. 195–212.